LES BLOGS
29/03/2019 13h:10 CET | Actualisé 29/03/2019 13h:10 CET

Contractuels et enseignés: entre le marteau et l’enclume

"Je compris qu’à l’époque déjà que le système pouvait très bien, et sans aucune réserve, confier la responsabilité délicate de l’éducation au premier venu, pourvu qu’il n’y ait pas de classe sans professeur".

stockce via Getty Images

Deux importantes missives ont marqué mon parcours après l’obtention de la licence universitaire. Toutes les deux venaient du même destinateur: le ministère de l’Éducation nationale. La toute première me communiquait mon assujettissement au service civil et me sommait de me présenter dans les plus brefs délais au lycée où j’étais affecté comme enseignant. J’étais donc un appelé et c’était parti pour deux années de service, faute d’une meilleure alternative à l’époque. Un salaire de 1600 misérables dirhams allait égayer mes fins de mois, et je dus me consoler dans l’héroïsme romantique, et surtout fatidique, de payer ma dette envers l’État.

L’étape de la prise de fonction fut une suite de chocs et de déceptions. Au début, on ne m’assigna aucune responsabilité; j’allais à l’établissement matin et après-midi sans aucune idée claire de ce qu’on attendait de moi. Au bout de quelques jours, un autre appelé dut rejoindre le lycée, et ensemble nous dûmes surmonter la lourde épreuve de l’attente: nous étions deux bêtes de foire qui attendaient chaque jour dans la salle des professeurs que quelque chose se passe. Il était clair qu’on espérait l’arrivée de “vrais professeurs”, et nous comprenions alors qu’on se préservait de confier la noble mission aux nouvelles recrues sous-qualifiées que nous étions. Par un beau matin d’octobre, on nous remit un tableau de service de 21 heures de cours par semaine. Chacun devait soudain gérer quatre classes différentes des trois niveaux du cycle second, dont l’effectif oscillait entre 39 et 45 élèves. Nous étions perdus et surtout surpris de ce brusque revirement dans l’attitude des administrateurs. Nous n’allions pas tarder à constater que la tâche de l’administration semblait se résumer scandaleusement à dresser les tableaux de service et veiller à ce que la sirène sonne au bout de chaque heure de cours. Personne ne semblait se soucier de ce qu’on allait faire en classe, personne n’a jamais daigné demander ce qu’on préparait comme cours.

Au bout de cinq ou six mois passés dans le déni à essayer tant bien que mal de nous tirer d’affaire, l’inspecteur nous fit un jour la première et dernière visite d’évaluation. Après observation de nos cours, et surtout de nos lacunes et imperfections, et sans exprimer aucune gêne d’avoir autant tardé à nous venir en aide, il décida de nous réunir, mon collègue et moi, pour une séance de formation éclair qui dut durer une soixantaine de minutes. L’attitude arrogante de l’inspecteur qui comptait ainsi redresser nos lacunes et soigner nos imperfections en une sorte de “comment devenir professeur en 60 minutes” ne fit, en fait, que remuer le couteau dans la plaie. C’est là que j’ai compris qu’à l’époque déjà, il n’y avait pas de réel souci pour l’intérêt des étudiants et que le système pouvait très bien, et sans aucune réserve, confier la responsabilité délicate de l’éducation au premier venu, pourvu qu’il n’y ait pas de classe sans professeur. Livrés à nous-mêmes en l’absence d’un réel coaching didactique et pédagogique, nous n’avions pour méthode que l’improvisation, l’expérimentation et souvent l’imitation de la conduite des professeurs qui avaient marqué notre parcours estudiantin. Nous étions notre propre témoin et cherchions le seul feed-back édifiant dans les yeux des étudiants qui constituaient en quelque sorte notre unique boussole.

À la fin de la deuxième année arriva un jour la deuxième grande lettre du ministère. C’était la lettre de limogeage, ma libération qui me signifiait la fin du service civil et que mon nom allait être définitivement rayé de la liste des employés du ministère à partir de la date indiquée. Un peu plus tard, mon collègue eut aussi droit au fameux remerciement épistolaire. C’était direct, sans ambages et ça faisait surtout peur parce que, comme tout civiliste, nous étions domestiqués et comptions sur ce qu’on appelait alors l’intégration dans le poste. On s’est retrouvé dans la rue, on redevenait sans étiquette sociale, sans label, et surtout, sans la misérable petite rentrée d’argent de fin de mois.

Cette expérience qui remonte maintenant à plus de trente ans m’aide à mieux comprendre certains aspects de la crise actuelle de l’enseignement. Les désignations et les modalités ne sont certes plus les mêmes, mais le fond demeure inchangé. L’état des lieux de l’approche contractuelle révèle que les deux grandes lacunes de l’ancien système d’assujettissement au service civil sont toujours de mise. Ces lacunes, aussi néfaste l’une que l’autre, démontrent que le professeur et l’élève continuent de constituer les maillons faibles de la chaîne et représentent le dernier souci de la vision éducative soi-disant réformatrice. D’une part, la contractualisation reste un facteur d’instabilité: le professeur contractuel est lié par un contrat reconductible au bout de deux ans; il restera de ce fait constamment à la merci de la crainte d’une brusque saute d’humeur de ses supérieurs. Ligoté par la signature du contrat d’adhésion et de l’engagement lu, approuvé et légalisé auprès des départements du ministère de l’Intérieur, le contractuel tournera cent fois la langue dans sa bouche avant de prononcer une simple idée devant le patron qui a les pleins droits de le mettre à la rue ou d’en disposer à sa guise. En 2017, la direction provinciale de Chichaoua (AREF de Marrakech-Safi) décida de muter quatre contractuels au cycle collégial pour enseigner la langue arabe alors qu’ils avaient étés engagés selon leur cursus pour enseigner la philosophie en classes du cycle qualifiant. Cet exemple grotesque, entre autres, en dit bien long sur la précarité du système de contractualisation, sur le problème des sous-effectifs et sur la supposée priorité des intérêts des enseignés. La situation est d’autant plus alarmante vu la conjoncture qui fonce à grandes foulées vers un prompt abattage des frontières entre secteurs public et privé, et l’engloutissement du premier par le second.

D’autre part, la question de la formation des enseignants pour les tâches éducatives qui leur incombent continue de laisser à désirer. Les nouvelles recrues, considérées sous-qualifiées, sont en fait livrées à elles-mêmes. Il existe certes un souci apparent pour veiller au pilotage des professeurs sous-qualifiés pour être à même de s’acquitter de leurs tâches éducatives. L’arrêté ministériel qui régule les modalités de la formation des recrutés par contrat conformément aux dispositions de la décision commune n° 7259 du 7 octobre 2016 entre le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de l’Économie et des Finances en appelle à l’autoformation. Le contractuel, précise l’arrêté, est responsable de sa propre formation. La responsabilité des académies et des centres régionaux des professions d’éducation et de formation se résume, quant à elle, à assurer la supervision, la mise à jour et le recyclage via une formation proposée en trois modalités différentes qui comprennent l’entraînement ou l’accompagnement sur le terrain, la formation à distance ou en ligne et la formation présentielle qui exige assiduité dans des périodes courtes et déterminées. Pour ce qui est de l’accompagnement sur le terrain, c’est-à-dire au niveau de la classe, la formule a toujours existé sur le plan théorique et était censée s’appliquer du temps du service civil. Le directeur, le conseiller pédagogique et l’inspecteur avaient pour responsabilité de suivre, aider et prodiguer les conseils adéquats pour venir en aide aux sous-qualifiés (dont je faisais partie). De son côté, la formation en ligne fait partie du travail que le professeur est tenu de faire sur lui-même. Quant à la modalité dite présentielle, elle est endossée par les Centres Régionaux des Métiers de l’Éducation et de la Formation (CRMEF). Contractuels pour deux années, les enseignants tous cycles confondus sont soumis à deux évaluations pendant la première année et à un examen de qualification professionnelle à la fin de la deuxième pour être remerciés en cas d’échec. Cette modalité reste à mon sens insuffisante et revêt un caractère plus théorique que pratique, partant du fait que les théories de la pédagogie et de la didactique sont généralement conçues d’après l’observation et l’examen de classes qui comptent un nombre d’élèves raisonnable permettant l’élaboration et l’exécution des programmes et objectifs éducatifs. Je doute par ailleurs que la capacité d’accueil des CRMEFs soit en assonance avec les cohortes des contractuels désireux d’être formés.

Ainsi donc, en ce qui concerne la catégorie des professeurs dits sous-qualifiés, rien n’a changé entre hier et aujourd’hui. La situation fait état d’un énorme déphasage entre les slogans qui arborent le besoin d’un enseignement équitable et de qualité et les intentions qui accompagnent la contractualisation comme unique voie de recrutement. Les contractuels sont sommés de rejoindre les classes d’abord et de se soumettre ensuite à des modalités de formation hâtives et très mal structurées. Les titulaires, quant à eux, ne sont presque jamais soumis à des programmes de recyclage et de formation continue. Le rat de laboratoire, l’élément sacrifié dans toute cette débâcle reste sans doute le pauvre enseigné. À croire que l’école est plus intéressée par des baby-sitters que par des éducateurs de leaders.

Pour construire une maison, on sollicite le savoir-faire des entrepreneurs de construction renommés. Pour construire une grande équipe, on n’hésite pas à débourser des fortunes pour faire venir le meilleur des entraîneurs. Quand il s’agit de construire les cerveaux des hommes et des leaders de l’avenir, on badine, on tergiverse, on négocie, on évince et on contraint à contracter pour mieux régner. C’est ainsi qu’on stigmatise l’école publique pour s’en débarrasser. C’est ainsi que l’instinct du lucre l’emporte sur toute autre considération humaine et éducative.