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Sauvons notre école ! (Contribution)

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Ce texte signé par des historiens, écrivains linguistes et sociologues, remet en scelle le débat sur l'école algérienne et son avenir. Quelle école voulons pour nos enfants?

Par Ahmed Djebbar, mathématicien et historien des sciences, professeur émérite à l’Université des sciences et des technologies de Lille, ancien ministre de l’Éducation nationale.
Abderrezak Dourari, linguiste, professeur à l’Université d’Alger.
Mohammed Harbi, historien et ancien dirigeant du FLN.
Wassiny Laredj, écrivain et professeur de littérature moderne aux Universités d’Alger et de Paris-III-Sorbonne Nouvelle.
Khaoula Taleb-Ibrahimi, linguiste, professeure à l’Université d’Alger.
Houari Touati, historien, directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales, Paris.

Ce texte est comme une bouteille à la mer jetée par des Algériens qui ne représentent ni un comité, ni une organisation, mais seulement eux-mêmes. Il part du constat que le nationalisme algérien a manqué d’une réflexion approfondie sur les questions nationales et sociales. Il en est résulté des divisions et des déchirements dont nous ne voyons pas encore la fin. Notre contribution pour trouver réponse commune n’a pas d’autre ambition que de hâter une telle réflexion en renouvelant les conditions de la construction nationale ainsi que les fondements de l’ordre politique dans une situation de diversité historique. Nous pensons que la question éducative est au cœur de cet aggiornamento aussi nécessaire qu’urgent.

Dans aucun pays du Maghreb et du Mashriq, la langue arabe – langue de l’enseignement public – ne suscite et déchaîne autant de passions qu’en Algérie. Elle est constamment sujette à des tensions politiques et à des disputes idéologiques extrêmes. Car ceux qui la défendent bruyamment ne la conçoivent que comme une langue rituelle et patrimoniale. Et même lorsqu’ils ne récusent pas le fait qu’elle soit une langue de culture, ils ne se soucient ni de la forme ni du contenu de cette culture. La langue leur suffit : elle leur tient de culture. Alors qu’ils en font une affaire existentielle (maṣīriyya), comme ils disent, ni eux ni leurs enfants, et par conséquent les élèves de nos écoles ne consentent à l’effort de l’apprendre véritablement pour en faire sereinement l’instrument linguistique d’un accomplissement individuel et social heureux.

La langue arabe est, chez nous, mal parlée, mal apprise, parce qu’elle est sans contenu, aussi pauvre et sèche qu’un filet d’oued saharien. Tant qu’on n’aura pas compris que le contenu et la richesse d’une langue, ce que l’on nomme son génie, c’est sa culture, telle qu’elle est cristallisée dans ses monuments littéraires et esthétiques et qu’elle se déploie à travers sa créativité présente et future, elle restera sans contenu. Alors, plus on affecte de s’indigner pour elle, et plus on s’emploie à œuvrer à sa décrépitude et à sa déchéance.

Les peuples ne sont dignes des langues dont ils se réclament que s’ils les fructifient et en partagent le fruit récolté avec le reste du monde. Et quel est l’état de la culture arabe en Algérie ? Médiocre. Sans doute parce que les Algériens sont coupés du patrimoine littéraire classique de cette langue, que quasiment plus personne ne lit parce qu’il est devenu incompréhensible y compris pour la plupart des membres de l’élite intellectuelle. Lisez un extrait d’Ibn al-Muqaffa’, de Sahl ibn Hārūn, d’al-Jāḥiḍh ou d’Abū al-‘Alā’ al-Ma‘arrī à un lycéen ou à un étudiant, vous verrez qu’il n’en comprendrait ni le sens ni la portée. Si on pousse plus loin, il n’est pas impossible que le professeur en personne soit incapable de comprendre l’extrait en question et, s’il le comprend, d’en goûter la valeur littéraire et esthétique.

En soixante ans d’existence, l’école algérienne n’a rien enseigné de tout cela. Or, tous les systèmes d’enseignement dignes de ce nom, ceux d’hier comme ceux d’aujourd’hui, reposent sur la connaissance et l’apprentissage des classiques, sans quoi il n’y a pas de modernité littéraire. Il en est ainsi depuis que l’école existe : chez les Grecs comme chez les Romains, dans la Chine ancienne comme dans l’Inde védique, chez les Perses sassanides comme chez les Arabes à leur âge classique, et, plus encore, à l’époque moderne depuis la Renaissance italienne. Ainsi la culture arabe classique a réussi à faire ce dont la culture arabe moderne est incapable (et pas uniquement chez nous) : à doter les Arabes musulmans de deux cultures, l’une religieuse et l’autre profane.

À l’époque classique, on pouvait consacrer sa vie à étudier l’une, sans toucher à l’autre, ou à les étudier l’une aux côtés de l’autre pour les posséder simultanément. Et pourquoi donc ? Parce que l’Islam n’est pas qu’une religion, il est aussi une culture. S’il n’était resté qu’une religion, il n’aurait même pas pu ni su développer ses propres sciences religieuses tels le kalām, les uṣūl al-fiqh et les uṣūl al-dīn. Car toutes ces sciences nécessitent la maîtrise d’une pensée spéculative que l’on ne peut acquérir ni développer en l’absence de la logique. Or, la logique n’est ni arabe ni islamique, elle est grecque.

Les livres mêmes dans lesquels sont exposées ces sciences religieuses ont emprunté leurs techniques de composition, leurs modèles d’écriture et leurs traditions littéraires à la plus prestigieuse de toutes les cultures antiques : la culture hellénistique. Les faux défenseurs de la langue arabe de chez nous, ceux qui sont responsables de son naufrage scolaire, ne savent pas – bien sûr – qu’ils sont tributaires de la culture grecque jusque dans la façon dont ils ont appris à lire et à écrire la langue arabe, et qui est celle que les écoles coraniques ont perpétuée depuis des siècles.

Quant à ceux qui s’imaginent que la langue arabe est une langue sacrée, voire la langue sacrée par excellence, ils sont rien moins que des adeptes de la sottise. D’abord parce que la plupart des langues s’imaginent descendre du ciel – encore qu’un éminent transmetteur de hadiths comme Ibn Abī Shayba pensait au IXe siècle que la langue du paradis n’était pas l’arabe mais le syriaque ; ensuite parce que les prétendus arguments religieux sur lesquels cette allégation est bâtie sont apocryphes.

On a bien fait dire au prophète Muhammad que, de toutes les langues, c’est l’arabe qui était sa préférée parce qu’elle est «la langue des gens du paradis» (lughat ahl al-janna), mais ce pseudo-hadith est considéré y compris parmi les grands maîtres de l’école juridique hanbalite comme une «forgerie» (mawḍū‘). Et, de ce fait, il entre dans la catégorie du «munkar al-ḥadīth» que tout érudit religieux scrupuleux et probe se doit d’éviter. Or, ce même prétendu hadith est réhabilité par le salafisme moderne. Son maître à penser Muhammad al-Albani l’a repêché en le faisant entrer dans la catégorie des hadiths faibles (ḍa‘īf al-ḥadīth).

Classé en troisième position, après l’«authentique» (ṣaḥīḥ) et le «bon» (ḥasan), le hadith faible ne produit certes pas d’effets en matière de droit musulman, mais il ne reste pas moins louable à utiliser en matière d’édification et d’exhortation. Or, ce type de hadiths est le pain quotidien des prédicateurs et des sermonnaires dont la plupart des récits par eux colportés relèvent de cette catégorie. Force est de constater que c’est le discours de ces derniers qui tient lieu de religion à l’école algérienne comme en témoigne la vidéo mise en ligne le jour même de la rentrée scolaire de cette année 2016-2017, en signe de provocation, dans la continuité d’un été au cours duquel les «authentiques» défenseurs de l’arabité et de l’islamité de notre éducation nationale, non contents d’avoir hystérisé le débat à des sommets rarement atteints, se sont livrés à des actes répréhensibles pour faire dégénérer leur guerre de l’école en guerre civile.

Outre son caractère abrutissant, cette rhétorique de la défense de l’école au nom de la religion tend à faire de celle-ci une mécanique tranchante : d’un côté le ḥalāl, de l’autre le ḥarām. Or, dans le système normatif islamique, tous les actes humains sont soumis à deux échelles de qualification qui s’appliquent concurremment à ces actes : l’une est religieuse, l’autre légale.

L’échelle religieuse comporte cinq qualifications : 1) l’obligatoire (wājib, farḍ) ; 2) le recommandé (sunna, mandūb, mustaḥabb) ; 3) l’indifférent (mubāḥ) qui doit être distingué du jāʾiz, c’est-à-dire ce qui est permis, sans objection ; 4) le répréhensible ou le désapprouvé (makrūh) ; 5) et enfin l’interdit (ḥarām) dont le contraire est le ḥalāl, c’est-à-dire tout ce qui n’est pas défendu, illicite. S’agissant de l’échelle de qualification légale, le concept le plus large est celui de mashrūʿ qui englobe tout ce que la loi reconnaît, à savoir ce qui est en accord avec elle. Selon le degré de conformité, un acte ou une transaction est dit : 1) ṣaḥīḥ, valide, si sa nature (aṣl) aussi bien que ses situations (waṣf) sont en accord avec la loi ; 2) makrūh, répréhensible, désapprouvé, si son aṣl et son waṣf correspondent à la loi, mais un élément défendu lui est associé ; 3) fāsid, erroné, si son aṣl est conforme à la loi, mais son waṣf lui est contraire ; 4) bāţil, invalide, nul et vide d’effet. Il s’ensuit qu’il n’y a que ce qui est ṣaḥīḥ et ce qui est makrūh qui produisent des effets légaux. Comme ṣaḥīḥ est le terme fréquemment utilisé dans le sens de juridiquement efficace, il arrive qu’il recouvre les deux catégories.

C’est tout cela que le salafisme moderne a détruit dans notre pays, au point que celui-ci a oublié ses propres traditions hanafite et malékite. Il n’y a plus que l’ibadisme qui témoigne aujourd’hui pour la religion de nos pères. Or l’État, tout autant que la société, le défend mal des menaces qui pèsent sur lui et qui sont source de divisions dont un certain aveuglement national ne mesure pas les dangers.

Ces menaces sont les mêmes qui pèsent sur les différentes expressions langagière du berbère. En attendant leur sauvegarde, pour les unes, leur standardisation, pour les autres, l’école doit d’ores et déjà s’atteler à enseigner leur littérature : poésie, geste, contes, mythes. Cette littérature berbère ne doit en aucun cas être limitée aux zones berbérophones. Elle doit aussi bien être enseignée à la partie arabophone du pays, qui doit la redécouvrir et l’assimiler comme une part oubliée de sa propre profondeur historico-culturelle. Il faut, par conséquent, que, dans ses programmes, l’école algérienne fasse côtoyer les poètes berbères aux côtés des poètes arabes et universels, au même titre que les poètes du malḥūn, cette mémoire et encyclopédie de notre moyen-arabe maghrébin dont Ibn Khaldūn disait qu’il constituait une langue dont l'absence d’inflexions grammaticales n'influe nullement sur la juste expression de la pensée et dont il nous a légué les spécimens poétiques les plus anciens.

Pour produire les normes linguistiques et les valider scientifiquement, notre pays doit se doter d’une académie de la langue. L’erreur serait de «donner» aux arabophones une académie et aux berbérophones une académie, comme cela est prévu, chaque partie agissant dans son coin pour que, au bout du compte, rien ne bouge.

La preuve de l’inefficacité d’un tel émiettement institutionnel est déjà administrée par l’incurie des institutions trop nombreuses censées promouvoir la langue arabe, sans compter le tamazight, et qui en fait sont des enseignes destinées à loger des lobbies convulsifs plus portés à l’agitation et à la verbosité qu’au travail dans la patience et la sérénité afin d’œuvrer au bien commun. L’académie, dans la mesure où elle incarne l’idéal linguistique de la nation, doit fonctionner à l’efficacité et à l’unité, non à la surenchère stérile et au clivage qui ne peuvent qu’ajouter confusion à la confusion de la sorte de schizophrénie linguistique dont le pays est atteint depuis son indépendance.

Pour revenir à la langue arabe classique, qu’il soit entendu qu’elle n’a rien de sacré et n’a nul besoin d’être sacralisée pour être appréciée et aimée. Pas même la technique de la prose rythmée et assonancée du Coran, connue sous le nom de saj‘, n’est sacrée. Cette langue technique, avant d’être l’expression caractéristique du Coran, fut celle des poètes-rhéteurs, des orateurs, des devins et des prêtres du paganisme arabe.

Elle est belle et nous l’aimons parce qu’elle est belle. C’est ce qu’avait dit Abū Ḥanīfa, le grand maître du droit musulman : interrogé pour savoir si un musulman pouvait léguer ou vendre un manuscrit du Coran à un non musulman, il a répondu positivement en expliquant que le Coran n’était pas qu’un livre religieux, il est aussi un livre de sagesse (ḥikma) qu’un non-musulman peut lire comme tel et déguster la saveur de ses qualités littéraires et philosophiques sans avoir besoin d’adhérer à la religion musulmane. Et d’ailleurs si la langue arabe était si sacrée que le prétendent les néo-salafistes pourquoi le Coran nous est-il parvenu dans une écriture (graphie) inventée par des communautés arabes chrétiennes vivant entre la Jordanie et la Syrie d’aujourd’hui ?

À l’époque préislamique, la seule écriture que le Hedjaz – le pays de Muhammad – connaissait était thāmūdéenne. Or ce n’est pas cette écriture que le Prophète et ses Compagnons ont choisie. Malheureusement, l’Islam est privé de son histoire. De sorte que moins les croyants en savent, plus ils consentent à leur asservissement. La technique utilisée est redoutable : elle est celle du targhīb et du tarhīb. D’un côté, on vous fait miroiter les délices du paradis, de l’autre côté, on vous menace des tourments de l’enfer. Or, il ne vous échappe pas que du tarhīb à l’irhāb, il n’y a qu’un pas que des milliers de nos enfants ont franchi lors du «grand désastre national» duquel nous ne sommes toujours pas remis. C’est parce que nous pensons que l’école est le moyen de nous en sortir, en apaisant notre rapport à la religion et au monde, que nous appelons à sa réforme. Il est du devoir de la nation de l’arracher à l’hégémonie du néo-salafisme qui la gangrène depuis des décennies. A

vec la crise du malikisme, à laquelle il a grandement contribué, ce néo-salafisme, qui est une tradition réinventée, est le seul «produit» religieux sunnite attractif disponible aujourd’hui. Or nous voulons que la religion n’envahisse pas tout l’espace scolaire, au risque de sa stérilisation totale.

Ceci n’est pas une revendication de laïcs athées, comme le prétendent les détracteurs de l’école moderne ; c’est une revendication qui est pensée et mesurée à l’aune de l’histoire : l’Islam classique n’a pu devenir la grande civilisation que l’on connaît que parce qu’il a su distinguer les sciences traditionnelles des sciences rationnelles, jusqu’à ressusciter le curriculum d’étude de la philosophie étudiée de façon autonome quand, dans l’Europe latine, cette même philosophie n’était tolérée que parce qu’elle était habilement considérée comme la servante de la théologie.

Nous voulons que la langue d’enseignement soit parfaitement maîtrisée par les enseignants aussi bien que par les enseignés. Nous voulons que l’école s’approprie l’histoire de l’Algérie ainsi que celle des aires de civilisation auxquelles notre pays appartient pour le restituer à sa vocation méditerranéenne et africaine. Mais il faut pour cela que les cerveaux de nos élèves se libèrent de tout ce qui les encombre et les empêche de s’épanouir par l’éducation, la culture et la science. Tant il est vrai que, sans culture générale, aucune formation intellectuelle de qualité n’est possible. Et c’est bien ce dont souffre notre pays : autant sa population scolarisée est impressionnante par son nombre, grâce aux efforts financiers colossaux consentis par l’État national, autant sa formation est médiocre et son expression linguistique d’une intolérable indigence.

Pourquoi l’école algérienne est-elle constamment tiraillée par des tensions idéologiques et politiques d’une violence extrême ? Pourquoi, après avoir voulu la rénover en 1977, en confiant la tâche à l’un de nos intellectuels les plus brillants, le Président Boumediène y a-t-il renoncé ?

Pressé par son ministre de l’Éducation nationale de prendre ouvertement parti dans le débat public, il a refusé. Abandonné à la vindicte de la féroce aile islamo-conservatrice du parti unique, le ministre réformateur est contraint à la démission, deux ans plus tard. En moins de temps qu’il a fallu pour la construire, l’école algérienne est devenue une «école poubelle». Cela a duré vingt ans. Mais alors pourquoi après avoir mis sur pied, en mai 2000, une «commission de réforme de l’éducation nationale», dont il a confié la présidence à un éminent professeur, après avoir pris acte des dommages infligés à l’école en la déclarant sinistrée, le Président Bouteflika l’a laissée à son tour sombrer un peu plus ?

Le rapport de cette commission de réforme est resté sous le boisseau, scellé comme un secret d’État, jusqu’à ce que le Snapest le mette en ligne, en décembre 2014, dans l’indifférence la plus totale. Le fond était atteint.
Aucun de nos pédagogues n’a jugé utile de s’en saisir. À la vérité, depuis l’époque du Président Ben Bella, les gouvernants successifs sont restés prisonniers – intellectuellement s’entend – des paradigmes pédagogiques des parties qui ont fait de l’école leur terrain de compétition politique et idéologique. Pour les fondamentalistes, qui avaient les yeux tournés vers le passé, l’école est d’abord une institution éducative. À ce titre, sa principale fonction est la transmission des valeurs.

Quant aux modernistes, pour eux, l’école ne peut et ne pouvait être qu’une institution chargée de pourvoir les générations montantes de l’instruction nécessaire pour gagner la bataille de la production, comme on disait du temps du Président Boumediène, ou pour répondre aux besoins du marché, comme on dit aujourd’hui, tout en s’interdisant de développer un véritable discours de modernisation sociale.

Or l’école n’est ni l’une ni l’autre de ces deux institutions, ou plutôt, elle est les deux à la fois : en même temps qu’elle est un cadre de socialisation, c’est-à-dire d’inculcation des normes et valeurs de la société (ou de la partie dominante de la société qui a prise sur elle, ce qui est souvent le cas), elle est le lieu d’apprentissage des fondamentaux de la connaissance, en particulier ceux qui sont immédiatement traduisibles en termes de qualification et de compétence. La crise de l’État a aggravé ce démembrement de l’école. Son autorité ne sera rétablie que le jour où l’État reprendra la main sur l’école, non pas tant pour exercer sa dictature sur elle que pour lui tracer le cap à suivre. Car un État moderne, et c’est ce vers quoi aspire l’État algérien, en dépit de sa forfaiture, est d’abord et avant tout une institution d’arbitrage et de régulation.

Maintenant, la médiocrité de l’école algérienne est bien là, et nul ne peut la contester. Elle a mutilé intellectuellement des générations d’élèves. Le désastre est incommensurable ! À l’école, en effet, on ne fait pas qu’apprendre une langue, ou plusieurs, ni des connaissances en nombre uniquement, on s’exerce aussi et surtout au raisonnement graphique, c’est-à-dire à apprendre à raisonner par écrit. Il peut paraître paradoxal, mais plus on est capable de traduire sa pensée au moyen de l’écrit, mieux on l’exprime avec agilité et aisance à l’oral.

Avant donc d’être une affaire de ressources rhétoriques, de communication même, la maîtrise de la langue scolaire est une épineuse affaire de pensée. Pour constater la faillite de notre système éducatif, faites-en l’expérience : essayez d’engager – en langage soutenu – une discussion avec votre fille ou votre fils scolarisé sur un sujet de son choix. Dans neuf cas sur dix, le constat d’échec est affligeant. La plupart de nos élèves sont dépourvus de l’idée même de cheminement de la pensée discursive. Ils n’en connaissent pas l’économie, non plus que les mécanismes. Certes, tout cela s’apprend de façon didactique, mais beaucoup de ces choses s’apprennent également de façon intuitive. Il suffit pour cela d’être un lecteur compétent.

Hélas, connaissez-vous autour de vous beaucoup d’élèves qui lisent ? Il en est même qui sortent de l’Université sans jamais avoir lu un livre de bout en bout. Si la plupart consultent les livres, ils ne les lisent pas. Et, si d’aventure, vous leur demandez de vous faire un résumé d’ouvrage ou une fiche de lecture, ils en sont incapables. Ni le collège ni le lycée ne le leur ont appris le procédé et sa technique.

Comment, dans ces conditions, exprimer une quelconque pensée si l’on ne maîtrise pas parfaitement la langue dans laquelle on a étudié pendant dix, quinze, voire, vingt ans ! Comment aimer son pays et cimenter durablement sa communauté de destin si personne ne connaît son histoire ? Comment s’ouvrir au monde si l’on reste monolingue ? Comment s’accomplir pleinement dans son humanité et dans sa citoyenneté si l’on ne dispose d’aucun bagage culturel, si l’on n’a ni goût de la lecture ni amour de l’art ?

De la religion elle-même, il ne faudrait pas avoir peur. Pendant trop longtemps l’État en a confié, pour ne pas dire abdiqué, la gestion à des groupes de pression qui en ont fait un tremplin pour leurs ambitions sociales et politiques, voire personnelles. Pourquoi, en effet, faut-il que notre école adopte quasi officiellement le crédo de la prédestination et du déterminisme ? Si tout est écrit, alors rien n’est écrit.

Cette forme de la soumission est l’expression même de la fuite hors du réel et de l’irresponsabilité. Quand ce n’est pas la faute du maktūb, c’est la faute de l’État, ou de n’importe qui d’autre, à part moi. Savoir si l’homme est déterminé (majbūr) ou libre (mukhṭār) et responsable de ses actes est pourtant une question que le Coran n’a pas tranchée. Il l’a laissée en débat entre les croyants, «afin qu’ils raisonnent», en donnant des arguments aux uns et aux autres.

Or après avoir mis en crise toutes les expressions de la religiosité sunnite et s’être substitué à elles, partout où il a conquis des espaces sociaux et institutionnels, le néosalafisme a répandu le fatalisme au point de nier à l’homme son existence en tant qu’être de volonté. Pis, il a fait du libre-arbitre l’«essence de l’incroyance» (‘ayn al-kufr), alors même que, dans le Coran, il y a autant de versets pour que contre le libre-arbitre : au total, seize de part et d’autre. Les théologiens rationalistes qui ont concouru à distinguer l’homme de l’animal en lui reconnaissant la capacité (qudra) et le discernement (tamyyīz) ont voulu qu’il soit responsable de ses actes et qu’il ne se dérobe pas à sa responsabilité.

N’est-ce pas ce dont on a besoin aujourd’hui pour former de futurs citoyens libres, capables et perspicaces dans leur jugement et leur prise de décision ? Cela signifie clairement que la religion, bien comprise, ne s’oppose pas à la modernisation de l’école et de l’éducation ; elle y encourage en conviant à la réflexion rationnelle avant d’opérer ses choix pour agir en connaissance de cause – «bi-‘ilm», comme disaient les ulémas d’époque classique. Le libre-arbitre est le seul crédo philosophique qui convienne au monde complexe dans lequel nous vivons. Il faut que l’école puisse donner à nos enfants les clés de leur être-au-monde afin que notre Algérie soit digne de son rang dans le concert des nations et qu’elle œuvre au bonheur et à la prospérité de tous comme une part de son humanité.

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